Del aprendizaje al aprehendizaje: hacia una comunidad educativa para la dignificación de la vida7/8
05 de Octubre de 2026
Luis Adalberto Maury Cruz
FALANGES: Del aprendizaje al aprehendizaje: hacia una comunidad educativa para la dignificación de la vida7/8
Luis Adalberto Maury Cruz
lmaury_cruz@hotmail.com
La comunidad de aprehendizaje y los docentes
La comunidad de aprehendizaje se concreta también en la manera en que docentes y directivos se constituyen como sujetos de formación permanente. Su responsabilidad profesional no se limita a enseñar o gestionar procesos institucionales; implica aprender de la experiencia, revisar y cuestionar las propias certezas, ponderar las decisiones adoptadas y construir colectivamente respuestas frente a los desafíos educativos. El aprehendizaje profesional ocurre en una situación simultáneamente existencial e institucional: quienes educan actúan desde sus historias, saberes, emociones, carencias y convicciones, dentro de una institución que establece propósitos, responsabilidades, normas y condiciones para su práctica.
Esta perspectiva modifica la manera de comprender la formación docente. La formación profesional no consiste únicamente en incorporar nuevos conocimientos especializados o técnicas didácticas. También supone revisar críticamente la manera en que el docente comprende su profesión, interpreta a sus estudiantes, enfrenta los problemas y decide actuar ante ellos, reconociendo su contexto. Enseñar implica confrontar las propias certezas, reconocer límites, gestionar emociones, asumir responsabilidades y permanecer abierto a aprehender de otros y de la experiencia.
El currículo y su ejecución constituyen uno de los instrumentos y condiciones donde esta capacidad profesional adquiere particular relevancia. No puede comprenderse exclusivamente como un conjunto de prescripciones que deben cumplirse de manera mecánica. Constituye un referente que requiere interpretación, contextualización y concreción educativa. Reconocer esta dimensión no significa desconocer su carácter normativo ni la responsabilidad profesional de garantizar los aprendizajes establecidos, sino comprender que su realización ocurre con sujetos diversos y en contextos concretos.
El docente establece así relaciones entre los propósitos curriculares, las características de los estudiantes, las condiciones del territorio, los problemas de la comunidad y las transformaciones de la época. La práctica profesional requiere interpretar esas relaciones para generar condiciones en las que los conocimientos previstos adquieran significado y puedan convertirse en experiencias de comprensión, reflexión y acción. De este modo, educar trasciende acreditar, aunque no elimina la responsabilidad de valorar los aprendizajes alcanzados.
La reflexión compartida sobre la práctica constituye otro fundamento de la comunidad de aprehendizaje. Analizar colegiadamente lo que ocurre en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación permite reconocer tanto los logros como las dificultades y convertir la experiencia en fuente de saber y conocimiento profesional. Una práctica que se observa, se interroga y se contrasta con otras experiencias puede generar nuevos saberes pedagógicos, didácticos, disciplinares y fortalecer la capacidad institucional para responder a situaciones cambiantes.
En este marco, el error puede ser considerado información relevante para analizar, comprender, corregir, innovar y aprender, sin que ello implique desconocer las responsabilidades correspondientes. Esta mirada evita convertir automáticamente una dificultad profesional en una valoración sobre la capacidad de una persona y permite concentrar la atención en aquello que puede aprenderse de la experiencia.
Para que esta reflexión sea posible se necesita una cultura profesional de respeto, tolerancia, confianza, escucha activa, autocrítica y reconocimiento mutuo. La confianza permite compartir dudas y dificultades sin convertirlas inmediatamente en juicios o señalamientos sobre la capacidad profesional; la escucha permite comprender perspectivas distintas; la autocrítica posibilita revisar decisiones; y el reconocimiento mutuo permite que los saberes y experiencias de cada integrante se conviertan en recursos para el aprendizaje colectivo. En efecto, sin respeto y tolerancia no hay comunidad. En estas condiciones, el liderazgo educativo puede adquirir una dimensión compartida de orientación, acompañamiento y transformación de la práctica.
El aprendizaje entre pares adquiere entonces un significado que supera el simple intercambio de estrategias didácticas. Implica poner en común experiencias, problemas, interpretaciones y saberes profesionales, someterlos a reflexión y construir nuevas comprensiones que orienten la acción. Una experiencia puede interpelar la práctica de otro docente; una dificultad compartida puede convertirse en objeto de investigación; y una solución desarrollada en un contexto puede ser analizada críticamente antes de trasladarse a otro. La colaboración deja así de consistir únicamente en hacer juntos para convertirse también en pensar juntos sobre lo que se hace, aprehendiendo y viviendo con ello.
Este proceso enfrenta obstáculos concretos. Entre ellos se encuentran el aislamiento profesional, la fragmentación del trabajo, el individualismo, las resistencias al cambio, determinadas formas de ego profesional, las exigencias administrativas y la insuficiencia de tiempos para la reflexión colegiada. Estos factores no pueden atribuirse exclusivamente a características subjetivas o institucionales, pues también se relacionan con formas históricas de organización del trabajo escolar e historias de vida personal. Superarlos requiere, por tanto, no solo voluntad individual, sino condiciones institucionales que favorezcan la colaboración, el acompañamiento entre pares, el liderazgo educativo, la investigación de la práctica y la construcción colegiada de conocimiento.
Cuando el aprendizaje se asume como una responsabilidad compartida, la práctica docente deja de ser una actividad estrictamente individual y se convierte en parte de un patrimonio profesional colectivo. Cada experiencia analizada, cada problema investigado y cada conocimiento construido contribuyen a fortalecer a quienes integran la comunidad y a la institución en su conjunto. La escuela puede desarrollar así una capacidad para aprehender de su propia práctica, transformar sus formas de comprender, actuar y responder responsablemente a las necesidades y retos de los estudiantes, de la institución y de la comunidad.
El aprehendizaje docente no constituye un proceso paralelo al de los estudiantes. Es una condición para sostener la transformación de la comunidad educativa. Quien educa también se forma en el acto de educar, no porque las responsabilidades entre docentes y estudiantes sean equivalentes, sino porque la práctica educativa constituye una fuente permanente de experiencias. La disposición a revisar, aprender y transformar la práctica permite convertir el conocimiento profesional en saber compartido y el conocimiento institucional en posibilidad de transformación y mejora existencial.
La comunidad de aprehendizaje alcanza así una dimensión de desarrollo profesional y humano. Su valor no reside solamente en mejorar técnicas o resultados, sino en crear condiciones para que quienes educan puedan comprender mejor su práctica, reconocer sus límites, aprender de otros y participar en la construcción colegiada de respuestas. La transformación profesional adquiere sentido cuando fortalece la capacidad de la institución para aprender de su experiencia.
Si los estudiantes pueden aprehender mediante experiencias significativas, si los docentes también aprenden de su práctica y si la institución puede convertir su experiencia en conocimiento colectivo, entonces la comunidad de aprehendizaje deja de ser solamente una propuesta de organización educativa. Se convierte en una determinada manera de comprender para qué educar y qué tipo de vida puede contribuir a construir la educación.
