Del aprendizaje al aprehendizaje: hacia una comunidad educativa para la dignificación de la vida4/8
15 de Septiembre de 2026
Luis Adalberto Maury Cruz
FALANGES: Del aprendizaje al aprehendizaje: hacia una comunidad educativa para la dignificación de la vida4/8
Luis Adalberto Maury Cruz
lmaury_cruz@hotmail.com
Del grupo a la comunidad de aprehendizaje
Si la educación acontece en relaciones existenciales y el aprehendizaje supone que el conocimiento adquiere sentido al ser confrontado con la experiencia y con el mundo, esta transformación no puede permanecer exclusivamente en el plano individual y en la apreciación personal. Cuando quienes participan en la vida escolar modifican sus formas de comprender, interpretar y actuar, también pueden transformarse las relaciones que sostienen las prácticas institucionales. El paso del sujeto que aprehende a la comunidad de aprehendizaje constituye, por ello, una extensión de la relación educativa al ámbito colectivo: aquello que comienza como experiencia subjetiva puede convertirse, mediante el diálogo y la puesta en común, en saber compartido y en posibilidad de transformación institucional, más aun del entorno.
Esta transformación no ocurre simplemente porque varias personas compartan una escuela. Requiere modificar las formas de relación mediante las cuales se comparten responsabilidades, se interpretan los problemas, se toman decisiones y se construyen respuestas colegiadas. Por ello, el tránsito del grupo a la comunidad de aprehendizaje no representa un cambio meramente organizativo, sino una transformación cualitativa de las relaciones, de la cultura institucional y del desarrollo existencial de los miembros de esa escuela.
Un grupo puede comprenderse como un conjunto de personas que mantienen algún tipo de interacción y que comparten un espacio, una función o determinadas circunstancias, sin que ello implique necesariamente un propósito común ni una construcción colectiva. En una escuela pueden existir grupos cuyos integrantes cumplen individualmente con sus responsabilidades, pero mantienen intercambios limitados sobre los problemas que enfrentan. También pueden estar atravesados por conflictos, intereses divergentes, relaciones fragmentadas o patológicas. En estas condiciones, la experiencia de cada integrante permanece principalmente como conocimiento individual y disminuyen las posibilidades de construir respuestas colegiadas.
El primer movimiento hacia la transformación ocurre cuando quienes integran el grupo reconocen que la complejidad de la educación exige superar el aislamiento y asumir objetivos compartidos, coordinación y corresponsabilidad. Surge entonces el trabajo en equipo. El equipo supone una mayor articulación de las acciones, reconocer responsabilidades y disposición para alcanzar propósitos comunes colegiados. Sin embargo, puede permanecer en un nivel predominantemente operativo cuando la colaboración se limita a distribuir tareas, organizar actividades, cumplir acuerdos o resolver asuntos inmediatos. Coordinar acciones no equivale todavía a construir saber colegiado.
La comunidad de aprehendizaje surge cuando la colaboración deja de tener como finalidad exclusiva la realización coordinada de tareas y se convierte también en una forma sistematizada de colegiación al producir, interpretar y transformar conocimiento. No se trata únicamente de compartir información o experiencias, sino de poner en común los saberes que cada integrante posee, confrontarlos mediante el diálogo, reconocer sus límites, relacionarlos con las condiciones concretas de la escuela, de la comunidad, de la época y construir nuevas comprensiones que orienten la acción. La experiencia individual se convierte así en objeto de reflexión colectiva y puede constituirse en fuente de saber para transformar las prácticas institucionales.
La diferencia entre equipo y comunidad no significa que uno deba desaparecer para dar lugar al otro. La organización, la coordinación y la distribución de responsabilidades siguen siendo necesarias. Lo que cambia es el sentido de la colaboración y de pertenencia. En el equipo, la colaboración puede orientarse principalmente al cumplimiento coordinado de objetivos; en la comunidad de aprehendizaje, además de coordinar acciones, los integrantes examinan lo que hacen, interpretan sus experiencias, confrontan sus saberes y producen conocimiento a partir de ellos.
Por esta razón, la comunidad no debe entenderse como el punto final de una evolución lineal desde el grupo hacia una forma supuestamente superior de organización. Un grupo puede convertirse en equipo; un equipo puede desarrollar prácticas comunitarias; y una comunidad puede fragmentarse si pierde el diálogo, la reflexión y la corresponsabilidad que la sostienen. Se trata, por tanto, de una transformación permanente de las relaciones, las prácticas y los sentidos que sostienen la vida institucional y personal.
En este proceso, el conocimiento deja de ser exclusivamente patrimonio de quien lo produjo o adquirió inicialmente y puede convertirse en un recurso común. Esto no significa homogeneizar los saberes ni eliminar las diferencias entre sus integrantes. La comunidad de aprehendizaje pone los conocimientos en relación para que puedan encontrarse, confrontarse, complementarse y transformarse mediante procesos colegiados de reflexión.
La dimensión colegiada del aprehendizaje aparece, entonces, cuando la comunidad es capaz de aprender de su propia experiencia: identificar problemas, interpretar sus condiciones, recuperar los saberes disponibles, generar nuevas comprensiones y convertirlas en decisiones y prácticas compartidas. La escuela comienza de este modo a desarrollar una capacidad para reflexionar sobre sí misma, revisar sus prácticas y construir respuestas contextualizadas.
Este proceso no elimina las responsabilidades diferenciadas de quienes participan. La comunidad de aprehendizaje no implica que todos desempeñen las mismas funciones ni que desaparezcan las jerarquías y las diferencias entre estudiantes, docentes, directivos y otros integrantes. La transformación reside en que esas diferencias y jerarquías pueden ponerse al servicio de una responsabilidad educativa compartida, sin borrar las atribuciones específicas de cada actor.
De esta manera, el tránsito puede sintetizarse como: coexistencia ? colaboración ? construcción colectiva de conocimiento ? transformación consciente de las prácticas. El resultado no es simplemente una escuela donde las personas trabajan juntas, sino una institución capaz de aprender de lo que hace, de lo que ocurre en ella y de las relaciones que construyen quienes la habitan.
Reconocer este tránsito conduce a una pregunta distinta: ¿qué condiciones permiten que una comunidad de aprehendizaje pueda consolidarse y sostenerse en el tiempo?Ya no se trata de definir qué es una comunidad, sino de identificar las condiciones institucionales, relacionales y pedagógicas que hacen posible su construcción
