Del aprendizaje al aprehendizaje: hacia una comunidad educativa para la dignificación de la vida2/8
30 de Agosto de 2026
Luis Adalberto Maury Cruz
FALANGES: Del aprendizaje al aprehendizaje: hacia una comunidad educativa para la dignificación de la vida2/8
Luis Adalberto Maury Cruz
lmaury_cruz@hotmail.com
Principales problemáticas que inciden en la vida escolar en México
La experiencia educativa se desarrolla en condiciones sociales, políticas, económicas, culturales y territoriales concretas. Por ello, comprender lo que ocurre en las escuelas mexicanas requiere reconocer las circunstancias que atraviesan la vida de quienes participan en ellas. La pobreza, la desigualdad, la violencia, la inseguridad, los problemas de salud, los rezagos educativos y las transformaciones tecnológicas no constituyen fenómenos independientes: interactúan y pueden modificar las posibilidades de acceso, permanencia, participación y aprendizaje.
Estas condiciones no afectan de la misma manera a todas las personas ni a todas las instituciones. Su presencia y sus efectos dependen de las características de las comunidades, de las trayectorias familiares y escolares, de los recursos disponibles y de las respuestas institucionales. Por ello, no resulta adecuado buscar una explicación única de los problemas educativos ni atribuirlos exclusivamente a estudiantes, docentes o escuelas.
Uno de los factores de mayor incidencia es la desigualdad social y económica. Las diferencias en las condiciones de vida repercuten en las oportunidades educativas y pueden expresarse en el acceso a recursos, conectividad, alimentación, transporte, espacios adecuados para estudiar y acompañamiento familiar. Estas desigualdades no determinan mecánicamente los resultados escolares, pero sí configuran condiciones diferenciadas desde las cuales los sujetos participan en la experiencia educativa.
La pobreza constituye una dimensión estrechamente relacionada con estas desigualdades. Sus efectos pueden trascender la disponibilidad de recursos económicos y alcanzar aspectos como la continuidad escolar, la salud, la alimentación, la movilidad y las posibilidades de dedicar tiempo al estudio. La escuela recibe, por tanto, problemáticas que no se originan exclusivamente dentro de ella y frente a las cuales sus capacidades de respuesta pueden ser limitadas.
A ello se agregan distintas expresiones de violencia e inseguridad. Estas pueden afectar directamente a estudiantes, docentes y familias, pero también modificar las formas de convivencia, la percepción de seguridad y las posibilidades de desarrollar una experiencia escolar estable. El problema educativo no consiste únicamente en registrar la existencia de estos fenómenos, sino en comprender cómo son experimentados por las personas y cómo repercuten en las relaciones que sostienen la vida escolar, para desarrollar y reconocer los límites de la agencia.
Los problemas relacionados con la salud física y emocional constituyen otra dimensión relevante. Las condiciones de bienestar influyen en la manera en que las personas participan en la escuela, establecen relaciones y enfrentan las exigencias académicas. Sin embargo, tampoco en este caso sería adecuado establecer relaciones causales simples: las experiencias educativas son resultado de la interacción de múltiples condiciones.
Las trayectorias escolares muestran igualmente diferencias importantes. El rezago, el abandono y las dificultades para avanzar en los distintos niveles educativos pueden relacionarse con factores económicos, familiares, institucionales, culturales y personales. Por ello, los indicadores de permanencia o conclusión deben interpretarse como expresiones de procesos complejos y no como características aisladas de los estudiantes.
Las transformaciones tecnológicas introducen, además, nuevas posibilidades y desafíos. El acceso desigual a dispositivos y conectividad puede ampliar brechas existentes, mientras que la disponibilidad de información modifica las formas de acceder al conocimiento. La incorporación de tecnología, por sí misma, no garantiza mejores aprendizajes: su valor educativo depende de las condiciones de uso, de las capacidades de quienes participan y del sentido pedagógico que se le otorgue.
Estas problemáticas muestran la necesidad de interpretar cuidadosamente los datos disponibles. Los indicadores educativos, económicos, sociales y tecnológicos permiten identificar tendencias y dimensiones específicas de la realidad, pero no deben combinarse como si fueran medidas equivalentes ni utilizarse para construir explicaciones causales que sus metodologías no permiten sostener. Cada indicador responde a una población, una definición, una metodología y un propósito determinados.
Por ello, afirmar que existe un determinado porcentaje de pobreza, violencia, abandono o rezago no significa que ese mismo porcentaje pueda trasladarse automáticamente a la explicación del aprendizaje. Las cifras describen dimensiones de una realidad; no sustituyen la comprensión de la experiencia de quienes viven esa realidad.
Esta distinción resulta especialmente importante para evitar explicaciones simplificadoras. Un bajo resultado educativo puede coincidir con condiciones de pobreza,inseguridad o brechas tecnológicas, pero esa coincidencia no permite concluir, por sí sola, que una de ellas sea la causa directa del resultado. Del mismo modo, una escuela situada en un contexto adverso puede desarrollar experiencias educativas significativas, mientras que una institución con mayores recursos puede enfrentar dificultades derivadas de sus propias dinámicas internas.
El análisis debe situarse, por tanto, en la relación entre condiciones y experiencia. Las circunstancias económicas, sociales y culturales establecen posibilidades y restricciones, pero son vividas e interpretadas por sujetos concretos. La institución escolar media entre esas condiciones y las experiencias educativas, mientras que las relaciones entre quienes participan en ella contribuyen a producir significados, respuestas y posibilidades de transformación.
Desde esta perspectiva, las problemáticas que inciden en la vida escolar no deben entenderse únicamente como una lista de factores externos que explican los resultados. Constituyen condiciones que entran en relación con sujetos, instituciones y comunidades. Comprender esa relación permite desplazar la mirada desde la simple identificación del problema hacia la experiencia que los sujetos construyen dentro de él.
Este desplazamiento es fundamental para esta reflexión. Si las condiciones de la comunidad y escolares no determinan por sí mismas el significado de la experiencia educativa, entonces resulta necesario examinar cómo los sujetos viven, interpretan y transforman esas condiciones mediante sus relaciones. La educación puede comprenderse así no solamente como una actividad institucional, sino como una experiencia humana situada, relacional y existencial.
La educación como relación existencial
Las problemáticas que atraviesan la vida escolar muestran que la educación ocurre en condiciones que exceden los límites de la institución. La desigualdad, la pobreza, la violencia, los rezagos educativos, las situaciones de salud, económicas, la inseguridad y las transformaciones tecnológicas, culturales y sociales forman parte del mundo en el que estudiantes, docentes, familias y directivos desarrollan su experiencia. Sin embargo, estas condiciones no adquieren significado educativo por su mera existencia, sino por la manera en que son vividas, interpretadas y enfrentadas por sujetos concretos.
Estas situaciones constituyen la condición existencial, pues es el sistema de circunstancias históricas, sociales, culturales, tecnologicas, económicas, territoriales, institucionales y personales en las que los sujetos desarrollan su vida, interpretan su realidad y toman decisiones. Por ella, la persona responde también al cómo son vividas, interpretadas y resignificadas en sus relaciones.
Entre las condiciones y la experiencia educativa existe, por tanto, una mediación fundamental: la relación humana. La educación no consiste únicamente en organizar contenidos, aplicar estrategias didácticas o alcanzar determinados resultados. Supone relacionarse con personas situadas en circunstancias concretas y construir con ellas posibilidades de comprensión, participación y transformación. La escuela proporciona el espacio institucional donde esta tarea se organiza, pero la experiencia educativa se configura en las relaciones mediante las cuales quienes la integran enfrentan, interpretan y resignifican las condiciones en las que viven.
Desde esta perspectiva, la educación puede comprenderse como una relación existencial educativa: un vínculo humano, histórico, social, cultural e institucionalmente situado mediante el cual los sujetos se encuentran, se reconocen, dialogan, confrontan perspectivas y construyen significados en torno al conocimiento, a sí mismos, a los otros y al mundo que comparten; empero, no excluye al conflicto. Es existencial porque lo que ocurre en esa relación no compromete únicamente la adquisición de información o el desarrollo de capacidades, sino también las formas en que las personas comprenden su experiencia, interpretan la realidad, se posicionan frente a ella, toman decisiones y proyectan posibilidades de acción.
El sujeto que participa en la educación no aparece como receptor pasivo ni como individuo aislado. Llega a la experiencia educativa con una historia, saberes, expectativas, intereses, preocupaciones y formas particulares de interpretar el mundo. Al mismo tiempo, se encuentra con otros sujetos que poseen historias y perspectivas diferentes. El conocimiento adquiere un sentido relacional en ese encuentro porque puede ser interrogado, disociado, contrastado, discutido, desvalorado y reconstruido mediante la experiencia del encuentro.
Esta perspectiva permite comprender de otra manera la diferencia y el conflicto. Una comunidad educativa está constituida por sujetos diferentes, cuyas historias, saberes, intereses y expectativas pueden coincidir, complementarse o entrar en contradicción. El conflicto no constituye por sí mismo una falla de la relación educativa. Forma parte de la pluralidad humana y de las condiciones en las que se construyen relaciones, siendo también una fuente para la mejora. Lo decisivo es la manera en que se procesa. Cuando las diferencias pueden reconocerse, argumentarse y someterse al diálogo, pueden abrir posibilidades de reflexión; cuando son negadas, silenciadas o reducidas a relaciones de poder, pueden reproducir exclusión y deteriorar los vínculos.
En este sentido, el diálogo y la reflexión adquieren una función formativa y existencial. Una diferencia permite reconocer otras perspectivas; un conflicto puede revelar intereses, desigualdades o interpretaciones contrapuestas; el diálogo permite ponerlas en consideración; la reflexión posibilita revisar las propias certezas; y el saber ofrece herramientas para comprender con mayor profundidad aquello que inicialmente aparecía como oposición. Esto no significa que todo conflicto produzca aprendizaje ni que toda diferencia conduzca a una transformación positiva. Significa que determinadas formas de procesarlos pueden generar condiciones para transformar la experiencia en saber y el conocimiento en posibilidad de acción.
La experiencia ocupa, por ello, un lugar central. Lo que se enseña no adquiere significado únicamente por su presencia en el currículo, sino por la relación que establece con aquello que los sujetos han vivido, saben, creen, esperan y problematizan. La experiencia no es un complemento externo del saber y del conocimiento: constituye uno de los espacios en los que este puede adquirir sentido vital. Cuando un sujeto confronta un conocimiento con su experiencia, puede descubrir insuficiencias en sus explicaciones, revisar certezas y encontrar nuevas maneras de interpretar una situación y reinventarse.
Esta concepción también permite recuperar el sentido de los resultados educativos sin reducir la educación a ellos. El aprovechamiento escolar constituye una dimensión indispensable y ofrece información sobre determinados desempeños; sin embargo, la experiencia educativa alcanza una amplitud mayor. También importa aquello que el conocimiento provoca en el sujeto: las preguntas que abre, las certezas que cuestiona, las relaciones que modifica, las decisiones que permite reconsiderar y las posibilidades de acción que hace visibles.
La formación, desde esta perspectiva, no pertenece exclusivamente a quien enseña ni a quien aprende. Se construye en el encuentro, en la experiencia compartida y en las condiciones institucionales que hacen posible ese encuentro. La escuela proporciona estructuras, currículo, tiempos, espacios y responsabilidades; los sujetos aportan sus historias, saberes, expectativas, conflictos y posibilidades; y la relación entre ellos produce experiencias en las que el conocimiento puede adquirir significado. La institución hace posible el encuentro, pero es la relación la que convierte ese encuentro en experiencia educativa para la vida.
Comprender la educación de esta manera permite establecer el fundamento del concepto que se desarrollará a continuación. Si la experiencia educativa se construye en relaciones concretas, si el conocimiento adquiere profundidad cuando se vincula con la experiencia y si la formación implica modificar las maneras de comprender y actuar, entonces resulta necesario precisar qué diferencia existe entre aprehender y establecer con aquello que se aprende una relación crítica, significativa, transformadora y pertinente.
Así, surge el concepto de aprehendizaje, entendido en esta reflexión como una categoría específica que permitirá profundizar en la relación entre conocimiento, experiencia, sujeto y acción.
