TENEMOS QUE HABLAR. Neurodiversidad: del derecho al aula
20 de Agosto de 2026
Faride Osman Flores
TENEMOS QUE HABLAR. Neurodiversidad: del derecho al aula
¿Estamos dando al profesor las herramientas para enseñar a estudiantes que no aprenden todos de la misma manera?
¿Qué ocurre cuando seguimos enseñando, evaluando y organizando la escuela como si todos los cerebros aprendieran de la misma manera? En un mismo salón tenemos estudiantes que procesan rápidamente una instrucción verbal y otros que necesitan verla escrita; jóvenes capaces de explicar brillantemente una idea y que encuentran enormes dificultades para escribirla; estudiantes que necesitan mayor estructura, anticipación, más tiempo para procesar información o menos estímulos sensoriales. También tenemos estudiantes con autismo, TDAH, dislexia, discalculia y otros perfiles neurodivergentes, pero no todo estudiante que enfrenta una barrera tiene un diagnóstico, ni toda dificultad puede explicarse mediante uno.
La diversidad ya está sentada frente a nosotros, por eso la pregunta no debería ser solamente qué es la neurodiversidad: si ya reconocemos que nuestros estudiantes no aprenden todos de la misma manera, ¿qué tendría que cambiar en nuestras escuelas para que esa diversidad deje de ser un discurso y se convierta en una realidad educativa? No estamos empezando de cer, la neurodiversidad ya entró en la conversación educativa mexicana, la propia Nueva Escuela Mexicana Digital publicó en abril de 2026 el recurso Neurodiversidad: mentes únicas en un mundo cambiante. El concepto aparece ya explícitamente dentro de los recursos educativos oficiales de la SEP. Pero incluso más importante que encontrar la palabra es mirar el principio educativo que existe detrás de ella.
La Ley General de Educación establece que la educación inclusiva debe identificar, prevenir, reducir y eliminar las barreras que limitan el acceso, permanencia, participación y aprendizaje. El sistema debe responder a las características, necesidades, intereses, capacidades, habilidades, ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes, además de proporcionar los apoyos y ajustes razonables que correspondan y esas obligaciones alcanzan también a la educación media superior. Por otra parte, el Modelo Educativo 2025 coloca al estudiante en el centro y reconoce dentro de su Currículum Ampliado el acompañamiento de las trayectorias estudiantile, no necesitamos forzar la palabra neurodiversidad dentro del Modelo para encontrar la conexión. Si queremos acompañar trayectorias reales, necesariamente tenemos que reconocer las barreras reales que algunos estudiantes encuentran para aprender, participar y permanecer en la escuela.
La ley no deja la inclusión únicamente en manos de la buena voluntad del profesor. Impone responsabilidades al sistema educativo y a las autoridades, muy bien, la ley dice qué debe garantizarse. El Modelo nos habla de acompañar trayectorias, entonces viene la pregunta difícil: ¿Con qué herramientas cuenta hoy un profesor de bachillerato para hacerlo cuando el estudiante está sentado frente a él? El maestro no tiene que diagnosticar. Imaginemos un grupo de cuarenta o cincuenta estudiantes, uno comprende los contenidos, pero se bloquea sistemáticamente durante los exámenes, otro pierde el hilo ante instrucciones largas, otro necesita más tiempo para procesar información, otro se desregula ante determinados niveles de ruido, otro puede explicar oralmente lo que sabe, pero su escritura limita enormemente aquello que consigue demostrar ¿Qué debe hacer el profesor? El profesor no es un profesional clínico y no le corresponde diagnosticar, pero de ahí no se sigue que pedagógicamente no pueda hacer nada, el extremo contrario sería igualmente problemático: “Yo creo que este alumno tiene TDAH”, tampoco, el profesor no necesita saber diagnosticar autismo, TDAH o dislexia. Necesita saber qué hacer pedagógicamente cuando una barrera aparece en su aula y saber a quién acudir cuando su intervención no es suficiente: observa, escucha, identifica una barrera, actúa sobre aquello que está dentro de su competencia pedagógica, documenta, pregunta y solicita orientación cuando la necesita. Eso sí es responsabilidad docente.
Aquí hay un puente directo con EDIEMS. Una evaluación diagnóstica puede decirnos qué dificultad aparece. No necesariamente explica por qué aparece., dos estudiantes pueden presentar dificultades semejantes en comprensión lectora y requerir intervenciones completamente diferentes, uno puede tener aprendizajes previos insuficientes, otro una dificultad específica de lectura, otro problemas de atención, otro ansiedad, otro puede encontrarse aprendiendo en una lengua distinta de la que utiliza predominantemente en casa. La puntuación puede parecer semejante, las personas no lo son, por eso un diagnóstico académico no debería convertirse en una etiqueta. El dato detecta una señal; el trabajo académico empieza cuando intentamos comprenderla.
Éste es uno de los temores que necesitamos enfrentar. ¿Inclusión significa facilitar las evaluaciones? ¿Reducir contenidos? ¿Aprobar porque existe un diagnóstico? No, incluir no significa exigir menos, significa dejar de suponer que existe una sola manera legítima de llegar al aprendizaje y esto puede expresarse todavía con mayor precisión: incluir no significa reducir el aprendizaje esperado, significa remover barreras innecesarias para que el estudiante pueda demostrar lo que realmente sabe y puede aprender. Una instrucción innecesariamente confusa no hace más rigurosa una evaluación, el ruido excesivo no aumenta la exigencia académica, una tarea desorganizada no necesariamente mide mejor el conocimiento, la pregunta debería ser mucho más precisa: ¿Qué aprendizaje quiero comprobar y qué elementos de esta actividad son verdaderamente indispensables para demostrarlo? Pero tenemos cuarenta o cincuenta estudiantes, esta es la realidad que cualquier propuesta seria tiene que reconocer, no podemos pedirle al profesor cincuenta planeaciones distintas. Tampoco podemos construir una política de inclusión pensando en grupos ideales de quince estudiantes con especialistas permanentes dentro del aula.
Aquí el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) ofrece herramientas particularmente útiles, su lógica no consiste en crear una clase diferente para cada estudiante, sino en introducir desde el diseño una mayor flexibilidad que permita a más alumnos acceder, participar y demostrar aprendizaje: instrucciones claras y segmentadas; anticipación de actividades; apoyos visuales cuando resulten pertinentes; organización explícita de tareas complejas; distintas formas de presentar determinada información; alternativas equivalentes para demostrar algunos aprendizajes cuando sean adecuadas; reducción de barreras sensoriales evitables y ajustes individualizados cuando efectivamente sean necesarios, no cincuenta clases. Una clase mejor diseñada para la diversidad que ya sabemos que existe. Veracruz ya sabe algunas cosas y aquí nuestra investigación encontró algo especialmente valioso.
Veracruz no parte de cero, el Programa de Intervención Educativa de TEBAEV, creado en 2019, constituye un antecedente que deberíamos estudiar mucho más, en 2022, la propia Secretaría de Educación de Veracruz informó que el programa había atendido a más de 200 estudiantes mediante trabajo multidisciplinario, actualizado a docentes de las 38 zonas escolares, asesorado incluso a otros subsistemas de educación media superior y superior, generado espacios de apoyo psicológico para docentes y producido materiales educativos en distintos formatos y encontramos evidencia posterior. En abril de 2025, TEBAEV entregó guías propias en braille y macrotipo gestionadas mediante ese programa, existe, por tanto, experiencia institucional acumulada y antes de inventar otra cosa deberíamos preguntar: ¿Qué aprendió TEBAEV durante estos años y qué de esa experiencia podría convertirse en patrimonio académico de toda la educación media superior veracruzana? ¿Qué instrumentos desarrolló? ¿Qué recibe el profesor? ¿Cómo interviene el equipo multidisciplinario? ¿Qué seguimiento realiza? ¿Qué funcionó? ¿Qué dificultades encontró? ¿Qué materiales pueden compartirse? ¿Qué podría escalarse? No se trata solamente de reconocer una buena experiencia, se trata de conseguir que el conocimiento producido por una parte del sistema pueda beneficiar al resto del sistema, la SEP también tiene herramientas Los Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad (CAED) de la Dirección General del Bachillerato ofrecen otro antecedente importante, su formación para asesores contempla derechos humanos, educación inclusiva, habilidades socioemocionales, Diseño Universal para el Aprendizaje, didáctica, estrategias de enseñanza y evaluación, parte del conocimiento que estamos buscando ya existe dentro del propio sistema público y entonces aparece una pregunta inevitable: Si el conocimiento y parte de las herramientas ya existen dentro del propio sistema educativo, ¿por qué no convertirlos en una caja de herramientas accesible para todo profesor de educación media superior?
Con una precisión indispensable: discapacidad no es sinónimo de neurodivergencia, los CAED constituyen una fuente valiosa de experiencia, recursos y formación, pero no son por sí mismos una política integral de neurodiversidad, lo que nos interesa es aprender de aquello que ya saben hacer ¿Qué podemos aprender de otros? No necesitamos importar modelos completos, necesitamos buscar ideas que puedan servirnos. Escocia, por ejemplo, construyó un Autism Toolbox, una caja de herramientas para profesionales escolares organizada alrededor de situaciones concretas: necesidades sensoriales, evaluación, transición, bienestar, trabajo con familias y coordinación con otros profesionales.
Australia del Sur ha probado modelos escalonados de apoyo a la inclusión en escuelas secundarias: desde estrategias y formación general hasta acompañamiento especializado cuando la escuela lo requiere.
En México también encontramos experiencias, el Catálogo Nacional de Formación Didáctica y Pedagógica para EMS 2026-2027 incluye formación específica en Diseño Universal para el Aprendizaje en Educación Media Superior, desarrollada desde el Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora. el Tecnológico de Monterrey ha reportado capacitación docente sobre neurodiversidad en el aula y ajustes razonables mediante Diseño Universal y en el bachillerato universitario de la UNAM encontramos formación sobre inclusión, tutoría, acompañamiento de trayectorias e investigación sobre enseñanza diferenciada. Son experiencias distintas, pero todas nos dejan una misma enseñanza: la inclusión se vuelve mucho más posible cuando el profesor no queda solo frente al problema.
Tenemos legislación, tenemos un Modelo que coloca al estudiante en el centro y habla de acompañar trayectorias,tenemos programas, tenemos materiales tenemos formación,tenemos experiencia acumulada en algunos subsistemas tenemos universidades y especialistas. Entonces quizá el problema no sea que México o Veracruz carezcan completamente de herramientas, agunas ya existen. La pregunta es otra: ¿Hemos construido la estructura que permite al profesor convertir el derecho a la inclusión en una respuesta pedagógica concreta?, ¿Hemos conseguido reunir esas herramientas, organizarlas y ponerlas en las manos del profesor justamente cuando las necesita?, ahí encuentro una enorme oportunidad para Veracruz.
No necesitamos crear otra estructura burocrática enorme, podríamos construir un Sistema de Apoyo Académico para la Neurodiversidad en la Educación Media Superior Veracruzana, recuperando y articulando conocimiento que ya existe y dentro de él, tres instrumentos muy concretos. Una Caja de Herramientas para la Neurodiversidad en la EMS Veracruzana. No otro manual de ciento ochenta páginas que nadie abra. Una herramienta digital, sencilla y organizada no solamente por diagnósticos, sino por barreras observables: “Mi estudiante comprende el contenido, pero se bloquea en los exámenes,” “Necesita más tiempo para procesar instrucciones,” “No consigue organizar tareas complejas,” “Se desregula con el ruido,” “Tiene dificultades para sostener la atención,” “Comprende oralmente, pero la escritura limita lo que puede demostrar,” “Necesita anticipación de cambios.” y frente a cada situación: qué puedo hacer hoy ? qué estrategia DUA puedo probar ? qué barrera intento disminuir ? qué ajuste puede ser pertinente ? qué debo observar ? cuándo necesito ayuda ? a quién recurro. Eso sí puede llegar a las manos del profesor.
El segundo instrumento sería un Protocolo Académico de Atención a la Neurodiversidad, la caja responde: ¿qué puedo hacer pedagógicamente? El protocolo responde: ¿qué hacemos institucionalmente?, ¿Qué puede resolver directamente el profesor?, ¿Qué necesita conversar con el estudiante?, ¿Cuándo debe intervenir la academia o el colegiado?, ¿Cuándo se requiere orientación especializada?, ¿Cómo participa la familia cuando corresponde?, ¿Cómo se documenta un ajuste razonable?, ¿Cómo se protege la información del estudiante?, ¿Quién da seguimiento?, ¿Y qué corresponde a una valoración clínica que está fuera de la competencia escolar? Eso evitaría dos extremos igualmente inútiles: “Yo no soy especialista, no puedo hacer nada” y: “Yo creo que este estudiante tiene TDAH”. El profesor no diagnostica, observa barreras y actúa pedagógicamente sobre aquello que está dentro de su competencia y necesitamos un tercer componente: una red detrás del profesor, porque llegará un momento en que las herramientas pedagógicas ordinarias no sean suficientes, no significa contratar un neurólogo, un psicólogo y un especialista permanente para cada bachillerato, podría existir una ruta: plantel ? enlace del subsistema ? red estatal especializada.
TEBAEV puede aportar experiencia, CAED puede aportar conocimiento y materiales. educación Especial puede aportar experiencia especializada, las universidades pueden aportar investigación y especialistas, los subsistemas pueden aportar aquello que ya han construido y la autoridad educativa puede realizar una tarea fundamental: integrar, validar, organizar y hacer circular ese conocimiento. La red puede llevar el conocimiento especializado hasta el plantel. Innovar también puede ser reunir lo que ya sabemos, este quizá sea uno de los hallazgos más interesantes de esta conversación, tendemos a pensar que innovar significa inventar un programa nuevo, no necesariamente. ¿Qué sabe TEBAEV que podría servir a COBAEV?, ¿Qué desarrolló un CAED que podría utilizar un profesor de otro bachillerato?, ¿Qué aprendió una escuela que podría evitarle meses de ensayo y error a otra?, ¿Qué puede aportar una universidad?, ¿Qué experiencia tiene un profesor que debería convertirse en conocimiento institucional? Innovar no siempre significa crear algo nuevo. A veces significa descubrir lo que el propio sistema ya sabe, reunirlo y conseguir que ese conocimiento llegue a quien lo necesita. Eso también es construir un sistema educativo que aprende de sí mismo.
No conocemos todavía a todos los estudiantes que llegarán el próximo ciclo, pero sabemos algo con absoluta certeza: no aprenderán todos de la misma manera, entonces quizá la verdadera transformación sea dejar de organizar la escuela alrededor de un estudiante promedio que probablemente nunca existió, diseñar mejor desde el principio, identificar barreras, ajustar cuando sea necesario, mantener expectativas académicas altas, dar herramientas al profesor, construir una ruta para pedir ayuda y estudiar posteriormente qué funcionó. No para convertir cada diferencia en un diagnóstico, no para medicalizar la escuela, no para reducir la exigencia, para hacer algo bastante más difícil: enseñar mejor a estudiantes que sabemos que son diferentes.
Tenemos legislación, tenemos un Modelo que habla de acompañar trayectorias, tenemos experiencias tenemos herramientas, tenemos conocimiento acumulado dentro del propio sistema, entonces quizá no necesitemos comenzar de cero, necesitamos preguntarnos si todo eso está conectado, si el profesor puede encontrarlo, si sabe utilizarlo, si tiene a quién acudir cuando no basta, porque finalmente todo termina ocurriendo en un lugar muy concreto:un estudiante, un profesor, un salón de clases.
El derecho a la inclusión se escribe en la ley; pero se cumple —o se incumple— todos los días dentro del aula.
